МУЗЫКАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ

Актуальность исследования, посвященного изучению взаимосвязи общих и специальных компонентов музыкальной одаренности в музыкально-исполнительской деятельности начинающих исполнителей, обусловлена значимостью выявления общих основ музыкально-исполнительской одаренности для развития психологической теории музыкальной деятельности, а также для решения диагностических, обучающих и развивающих задач в музыкально-педагогической практике (Я.А.Пономарев, Т.В.Галкина, М.А. Кононенко, 1997; М.А. Кононенко, 1997; М.А. Кононенко, 2004).

Данное исследование является продолжением ряда работ, начатых под руководством Я.А. Пономарева и его учеников в рамках концепции творчества и творческого развития человека. Согласно данной концепции, фундаментальной составляющей человеческой психики является способность действовать «в уме» (СДУ), которая связывается со степенью сформированности общих для любых форм поведения, в том числе и творческого, особенностей его психологического механизма. Исследования, проведенные Я.А.Пономаревым и его последователями, показали, что СДУ необходима для успешного выполнения практически любой деятельности, так как лежит в основе прогнозирования, целеополагания, преобразования объекта деятельности в соответствии с замыслом, и т.п. (Я.А. Пономарев, 1967; Т.В.Галкина, 1986; Т.В. Галкина, М.В. Хайкина, 1998; М.А. Кононенко, 2004).

Музыкальная одаренность в рамках данного исследования изучалась как особый вид творческой одаренности человека, являющийся одним из ее проявлений; как сложное структурное образование, включающее общие и специальные компоненты в их единстве и взаимосвязи. На существование «более общих и более специальных моментов» музыкальной одаренности указывал еще Б.М.Теплов (1985). В частности, он писал: «Достаточно попытаться подойти с психологическим анализом к личности любого крупного музыканта, чтобы убедиться, что его одаренность никак не исчерпывается только музыкальными в собственном смысле свойствами. Она всегда оказывается несравненно более широкой».[1] В качестве общих компонентов музыкальной одаренности рассматривались важнейшие составляющие общей творческой одаренности – способность действовать «в уме» (СДУ) и креативность; в качестве специальных – СДУ и креативность, которые проявляются в музыкально-исполнительской деятельности (или иначе – «музыкальная» СДУ и «музыкальная» креативность).

Анализ значения СДУ в деятельности музыканта показывает, что с развитием СДУ связано формирование различных сторон этой деятельности (оперирование музыкально-слуховыми представлениями, построение двигательной программы, и др.) и ее успешность в целом.

Процессы оперирования музыкально-слуховыми представлениями, имеющие существенное значение в деятельности музыканта-исполнителя, определяются прежде всего качественными характеристиками музыкального слуха. Вместе с тем, формирование этих процессов, достижение их осознанности и целенаправленности при решении художественных задач, развитие их программирующей, регулирующей и тренирующей функций во многом может осуществляться именно за счет целенаправленных действий «в уме».

Особенно значительную роль играет СДУ при освоении предметных действий, связанных с воплощением «звуковой материи» музыкального произведения, несущей в себе художественный образ, на музыкальном инструменте.

Все исполнительские действия и их согласование со звуковыми результатами и с художественными целями в процессе обучения первоначально формируются во внешнем плане, однако продвинутый уровень исполнительского мастерства предполагает «своевременное» проявление внутреннего плана действий, играющего важную роль в предвосхищении точных исполнительских движений и художественно выразительных средств. В связи с этим А.Л.Готсдинер подчеркивает необходимость построения своей системы движений, для чего необходимо умение перевести движения во внутренний план, «примерить» их, исходя из своих умений, к своим возможностям.[2]

Одним из важнейших механизмов такого построения служит идеомоторная тренировка, оказывающая важное влияние на развитие психомоторики. Идеомоторная тренировка – это повторяющийся процесс интенсивного представления движения. Он может способствовать выработке, стабилизации и исправлению навыков, а также ускорять их развитие.[3] (Исполнительская свобода достигается в значительной мере именно за счет использования механизма идеомоторных реакций. Особенно полезен этот метод в предконцертной ситуации, когда многократные повторения произведения на инструменте часто имеют отрицательные последствия.

Идеомоторная тренировка связана с точностью и ясностью игровых движений в сознании музыканта.[4] Формирование в сознании идеомоторного представления движения до его начала позволяет избежать метода «проб и ошибок». Выполняемое игровое движение должно предварительно осознаться. Сначала необходимо сформировать движение в мысленном плане и только потом пытаться выполнять его в реальном действии.

Приемы активизации внутреннего слуха применяли в своей педагогической деятельности А. Алявдина, И. Назарова, и другие педагоги, которые часть времени ежедневных занятий предлагали отводить на проигрывание произведений «в уме». В результате такой работы совершенствуется беглость, приобретается чуткость пальцев, свобода игрового аппарата, ускоряется развитие исполнительских навыков.

Об использовании идеомоторных приемов в своей педагогической практике свидетельствуют Г. Гинзбург, И. Гофман. Внимательное продумывание игровых движений помогало им и их ученикам добиваться высоких технических результатов в игре с наименьшими физическими и психическими затратами (В.И.Петрушин). И Гофман говорил: «Игра – это только выражение при помощи рук того, что исполнитель прекрасно знает».[5]

Существуют свидетельства успешного использования приемов идеомоторной тренировки выдающимися исполнителями. Так, Ф.Лист мог выучить новое произведение и сыграть его на концерте, внимательно просмотрев. Бюлов учил концертные программы в вагоне железной дороги.[6]

В.И. Петрушин констатирует, что развитие умения выучивать произведение по нотам без инструмента – один из резервов роста профессионального мастерства музыканта. Это ведет к переводу внешних умственных действий во внутренний план и к последующему их необходимому «свертыванию» из последовательного процесса в симультанный.

Идеомоторная тренировка направлена на закрепление не только технически точных игровых движений, но движений продуманных, соотнесенных с конкретной художественной задачей. Поэтому «качество» и эффективность идеомоторных представлений музыканта-исполнителя во многом могут быть связаны именно с уровнем развития СДУ как психологическим механизмом, лежащим в их основе.

Анализ содержательной стороны музыкально-исполнительской деятельности свидетельствует также о большом значении творческих процессов в ее осуществлении.

Сущностью и основной специфической чертой музыкально-исполнительского искусства является художественно-творческая интерпретация музыкального произведения, которая ставит перед исполнителем объективные художественные задачи – раскрытие, истолкование и передачу неповторимого художественного образа (образного строя) музыкального произведения.[7]

Деятельность музыканта-исполнителя осуществляется одновременно в различных планах. На неоднородность исполнительных действий музыканта, включающих два компонента: внутренний творческий акт и внешний процесс его практической реализации указывает, в частности, Г.Л. Ержемский.[8]

Звучащий музыкальный образ является синтезом творческого замысла композитора и музыканта-исполнителя, результатом репродуктивного и продуктивного начал музыкально-исполнительской деятельности. Его содержание выступает в виде художественной цели, в виде предвосхищаемого музыкального результата. Как отмечает Т.В. Зеленкова[9], исполнительский образ музыкального произведения, порождаемый в процессе исполнительской деятельности, содержит в себе три компонента: эмоциональный, когнитивный и действенный, содержащий представление об исполнительских приемах и способах воплощения смыслового содержания. Данные компоненты являются отражением трех основных составляющих структуры музыкально-исполнительской деятельности: эмоциональной, интеллектуальной и технической.

Творческий характер музыкально-исполнительской деятельности убедительно обосновывается в работах как отечественных.[10] Но при этом в прикладных исследованиях существуют значительные трудности в определении факторов, составляющих музыкальную креативность, и у исследователей нет единой позиции в отношении определения их содержания.

Поскольку музыкально-исполнительское творчество связано, прежде всего, с процессами интерпретации музыкального произведения и воплощения в звучании музыкального образа, мы рассматриваем в единстве следующие составляющие креативности:

• определение музыкального образа произведения;
• определение средств музыкальной интерпретации образа;
• воплощение музыкального образа в музыкально-исполнительских действиях.

Данные составляющие рассматриваются как аспекты музыкально-исполнительской креативности, связанные с проявлениями различных сторон творческого музыкального мышления (оригинальности, гибкости) в отношении предмета музыкальной деятельности, а также с процессуальными проявлениями творческой активности в музыкально-исполнительских действиях.

В эмпирическом исследовании соотношения общих и специальных компонентов музыкально-исполнительской одаренности приняли участие 85 учащихся начальных классов детских музыкальных школ и студий г. Москвы и Московской области. В качестве методических средств были использованы: методика Я.А. Пономарева «Игра в классики», направленная на диагностику общей способности действовать «в уме»; тест творческого мышления П. Торренса, адаптированный на выборке юных музыкантов; экспертный опрос учителей для выявления оценок музыкально-исполнительской деятельности учащихся; метод направленной беседы. В целях исследования были также специально разработаны методика диагностики «музыкальной» СДУ и методика изучения музыкально-исполнительской деятельности учащихся младших классов детских музыкальных школ.

При создании методики диагностики «музыкальной» СДУ исходными посылками были следующие: деятельность учащегося в ситуации изучения СДУ должна быть для него знакомой, привычной, по существу оставаясь именно музыкально-исполнительской деятельностью, но вместе с тем направленной на всестороннее раскрытие его возможностей действовать «в уме». Решению данной проблемы способствовало использование метода моделирования. На основе его применения был выделен фрагмент музыкально-исполнительской деятельности, являющийся частью процесса исполнения музыкального произведения и состоящий из непродолжительной серии однотипных музыкально-исполнительских действий, направленных на решение конкретной задачи. Данная методика предназначена для учащихся, обучающихся на клавишных музыкальных инструментах. Её применение для струнных инструментов возможно только после освоения учащимися техники смены позиций. Методика построена аналогично базовой методике Я.А. Пономарева «Игра в классики» (Пономарев, 1967), направленной на диагностику общей СДУ и позволяющей диагностировать пять соответствующих этапов развития этой способности.

Суть новой методики для диагностики «музыкальной» СДУ коротко заключается в следующем. Начинающим инструменталистам предлагается найти решение «музыкально-технической» задачи: подобрать правильную аппликатуру (пальцовку) для заданного музыкального звукоряда определенного диапазона с указанными номерами пальцев в начале и в конце звукоряда. Исполнение звукоряда (гаммообразной последовательности) во внешнем плане действия, или «в уме» предполагает два-три-четыре и больше однотипных действия, каждое из которых состоит в последовательном движении пальцев и завершающем техническом приеме подмены пальцев.

Ниже приведены примеры заданий. За счет варьирования диапазона звукоряда (от одной до трех октав) достигается возможность уточнения объема действий испытуемого. Подобно классической методике «Игра в классики», в новой методике также используются задания «с блоками» для диагностики продвинутых этапов развития соответствующей способности (М.А. Кононенко, 2004).

Процедура диагностики СДУ в музыкальной деятельности проводится следующим образом. Вначале выясняется, владеет ли ребенок приемом подмены пальцев; совместно с ребенком обсуждаются традиционные варианты осуществления данного приема (1-2-1, 1-2-3-1, 1-2-3-4-1). После этого ребенку предлагаются задания (которые для младших школьников могут быть представлены в форме «музыкальных загадок»). В нотной записи или на инструменте (предпочтительно) показывается соответствующий музыкальный звукоряд. Например: «Вот До-мажор в одну октаву (ноты подряд от «до» до «до»). Нужно начать играть нижнюю ноту «до» первым пальцем, а прийти на верхнюю ноту «до» на пятый палец». После этого инструмент закрывается (лист с нотной записью убирается), и ребенку предлагается решить задание без помощи инструмента.

Сначала необходимо попробовать несколько заданий наименьшей сложности. Решение одной такой задачи еще ни о чем не говорит. Более того. На практике многие дети успешно решают приведенное в качестве примера задание только потому, что верное решение здесь соответствует «правильной» (фиксированной) аппликатуре гаммы. Но замена уже только одного элемента условий исходного задания (прийти на верхнее «до» не на пятый, а к примеру, на четвертый палец), что может заметным образом изменить картину. Кроме того, в некоторых случаях верное решение может быть найдено случайно.

Иногда дети, решая задание без помощи инструмента, используют движения пальцев. Этого не следует допускать, а в случае значительных затруднений лучше предложить ребенку воспользоваться инструментом.

В случае успешного выполнения ребенком первоначальных заданий следует переходить к более сложным, включая задания «с блоками». Например, с ноты «соль» с первого пальца нужно прийти на ноту «до» на третий палец, но при этом нельзя становиться четвертым пальцем на ноту «соль» следующей октавы. Количество заданий определяется результативностью учащегося и должно быть достаточным для того, чтобы сложилось четкое представление об уровне развития СДУ в данном конкретном случае.

Оценка этапа развития «музыкальной» СДУ проводится в соответствии со следующими принципами.

Владение приемом подмены пальцев наряду с невозможностью не только решить задание «в уме», но и воспроизвести «в уме» найденное на инструменте решение, либо даже с невозможностью решить задание любым способом свидетельствует о первом этапе развития СДУ. Этот этап является фоновым, исходным, с этого уровня, собственно, начинается развитие СДУ.

Учащийся, который находится на втором этапе, также не может решать задания без помощи инструмента, однако он способен репродуцировать «в уме» найденное на инструменте решение. Другими словами, решая задание на инструменте (методом проб и ошибок или каким-либо другим способом), ребенок способен повторить найденное им решение, оперируя только своими внутренними представлениями.

Учащиеся с третьим этапом развития «музыкальной» СДУ способны находить решение в «в уме», однако преимущественно за счет процессов манипулирования, о чем зачастую дополнительно свидетельствуют вербальные проявления в процессе решения задачи. Путем проб, зачастую многочисленных ошибок и дальнейших их исправлений, путем повторений и уточнений и т.п. они в конечном итоге достигают цели (находят «в уме» верное решение задачи), иногда прикладывая для этого видимые усилия или затрачивая немало времени. Данный этап развития СДУ является относительно продвинутым, поскольку позволяет решать задачи уже без опоры на «внешний план».

Четвертый этап развития «музыкальной» СДУ предполагает умение находить решение задачи при помощи продуктивного планирования инструментальных действий, что нагляднее всего проявляется при решении задач «с блоками». На этом этапе дети могут делать отдельные ошибки, однако, как правило, эти ошибки не только не повторяются, а способствуют в дальнейшем более выраженному и продуктивному планированию своих умственных действий.

Учащиеся с пятым этапом развития СДУ все задания решают практически безошибочно. У них наблюдается выраженный процесс предварительного планирования своих действий. Это наивысший этап развития данной способности, когда она уже полностью сформировалась.

Описанная методика может использоваться не только в диагностических целях, для оценки актуального уровня СДУ, но и с целью развития соответствующей способности, начиная с самых первых лет музыкального обучения. Такому развитию может уделяться специальное внимание и отводиться дополнительное время в течение учебных музыкальных занятий, либо оно может происходить в контексте непосредственной работы над осваиваемыми музыкально-техническими и музыкально-художественными произведениями. Второе является более предпочтительным. Не случайно многие педагоги считают наиболее целесообразными те способы развития способностей учащихся, которые органично вплетаются в повседневную работу, способствуя улучшению ее результатов и не требуя отдельных больших затрат времени. Принципиально важным моментом здесь является формирование и проявление СДУ «внутри» музыкальной деятельности, в процессе решения конкретных «технических» и художественных музыкально-исполнительских задач.

Один из возможных видов задач, которые можно решать во внутреннем плане действия, как указывалось выше – это аппликатурные задачи. Причем если для диагностики СДУ они предъявляются в «чистом» виде, то в рамках работы над музыкальным произведением их решение должно быть направлено на поиск оптимальных средств для воплощения художественного музыкального образа.

Конкретные приемы развития и тренировки «музыкальной» СДУ, однако, не сводятся только к аппликатурным задачам. Они могут быть разнообразными. Причем, как правило, многие из них предполагают одновременно высокую степень активизации внутреннего слуха, музыкально-слуховых представлений, функционирование процессов музыкальной памяти, определенных музыкально-исполнительских навыков и умений.

Педагог может предложить ученику, например, выучить по нотам без инструмента («в уме») простейшие музыкальные тексты или короткие фрагменты текстов.

В одних случаях внутренний план освоения фрагментов текста может использоваться с целью как можно более точного его воспроизведения на инструменте; в других случаях он может быть полезным для творческого поиска различных вариантов звучания.

Разучивание фрагментов музыкального произведения «в уме» может вносить также весомый вклад в построение точной и детализированной программы исполнительских движений. Тщательное разучивание технически сложных фрагментов музыкального произведения (пассажей, штриховых вариантов, интервальных скачков, и т.д.) во внутреннем плане в различных темпах (начиная с медленного) как дополнительное средство их освоения может улучшать качество звучания, существенно повышать и оттачивать исполнительские возможности музыканта.

В работе с юными пианистами педагог может использовать различные приемы «внутреннего проигрывания» с целью достижения более точной координации рук (если это согласуется с принципами фортепианной педагогики, которых он придерживается). Например, определенные фрагменты на определенном этапе их освоения проигрываются двумя руками, но таким образом, что одна рука действует «во внешнем плане», другая – «во внутреннем».

У учащихся струнных смычковых инструментов педагог может развивать СДУ при решении, например, таких художественно-технических задач, как правильное распределение смычка, построение правильной последовательности движений смычка вверх и вниз, поиска штриховых вариантов, и других.

Если рассматривать функциональное значение СДУ на различных этапах работы над музыкальным произведением, то оно оказывается многообразным и различным. На этапе первоначального освоения музыкального произведения СДУ выполняет прежде всего ориентировочно-исследовательскую функцию, целенаправленное использование внутреннего плана действий может представлять альтернативу методу проб и ошибок. На этапе «выучивания» музыкального произведения СДУ активно участвует в формировании программы точных исполнительских действий, согласующихся с музыкально-слуховыми представлениями. На этапе исполнения выученного музыкального произведения СДУ позволяет музыканту успешнее и полнее реализовывать контролирующую и регулирующую функции в процессе игры.

Поиск и разработка конкретных приемов развития и актуализации СДУ в музыкально-педагогической практике всегда сопряжен с конкретными целями и задачами музыкально-педагогической работы с определенным учеником, с его определенными индивидуальными особенностями, с одной стороны, и с решением конкретных «технических» и художественных задач, которые ставит перед исполнителем определенное художественно-музыкальное произведение, с другой. Такой поиск представляет собой, безусловно, творческую задачу для педагога, решение которой может ощутимо продвинуть его ученика на пути к мастерству музыкального исполнения.

В основу методики изучения музыкально-исполнительской деятельности учащихся был положен метод творческого конструирования художественных ситуаций, предложенный Г.С. Тарасовым (1994). При разработке данной методики в сферу психологического анализа были включены те моменты музыкально-исполнительской деятельности, которые, с одной стороны, являются существенными с точки зрения основных особенностей, характеризующих этот вид деятельности, а с другой, позволяют анализировать на их основе соотношение общих и специальных компонентов одаренности (М.А. Кононенко, 2004).

Процедура проведения методики состоит в том, что учащемуся показывается лист с нотным текстом, но без названия музыки и без обычных нотно-музыкальных обозначений. Ребенку предлагается поиграть эту музыку, как композитору, придумать для нее название и то, как ее надо играть, а в дальнейшем исполнить музыкальный фрагмент в соответствии с предложенным им музыкальным образом с тем, чтобы воплотить задуманное в игре. Музыкальные фрагменты, которые показываются детям – это примеры программной музыки (музыки, имеющей программный образ, что-либо изображающей). Необходимым условием их использования является доступность для чтения с листа, с учетом уровня индивидуальной подготовки. Как правило, ребенку предлагается несколько разнохарактерных музыкальных отрывков в разные промежутки времени.

На основании этой методики производится оценка креативности и успешности музыкально-исполнительской деятельности.

При оценке креативности на основании данной методики используются несколько составных показателей, что находится в соответствии со сложной природой данного феномена и многообразием его проявлений в деятельности музыканта-исполнителя. Продуктивный критерий креативности, основывающийся на оценке свойств произведенного продукта и наиболее широко применяемый в диагностики креативности, используется для оценки креативной ценности музыкального образа, предложенного ребенком; средств интерпретации музыкального образа; итогового исполнения музыкальной миниатюры с точки зрения соответствия исполнительских действий воплощаемому музыкальному образу. Помимо этого, используется процессуальный (поведенческий) критерий креативности для оценки действий испытуемых в процессе работы над музыкальным отрывком.

Креативная ценность музыкального образа оценивалась на основании типа семантической связи между музыкой и ее названием. Использовался смысловой критерий, предложенный Н.В. Хазратовой.[11] На его основе были выделены три категории названий музыкальных произведений.

К первой относятся названия, не связанные с семантическими характеристиками музыки и образованные путем случайных ассоциаций. В названиях второй категории воспроизводятся семантические особенности нотного текста, но не содержится выхода за их пределы. В названиях третьей категории, имеющих высшую креативную ценность, не только учитываются семантические особенности музыки, но и присутствуют элементы, не детерминированные прямо ее семантическими характеристиками.

Оригинальность музыкального образа оценивалась также по традиционному критерию частоты встречаемости ответов относительно выборки.

Оценка средств музыкальной интерпретации образа включала их качественный и количественный анализ. Качественный анализ предполагал рассмотрение следующих параметров.

1) Предлагаются ли вообще какие-либо средства интерпретации музыкального образа (наличие или отсутствие средств интерпретации).

2) Приводятся ли средства интерпретации в соответствие с воплощаемым музыкальным образом (например, когда ребенок предлагает для изображения капелек дождя использовать штрих «стаккато», или поставить в нотах знак «пиано» (тихо), потому что дождик утихает).

3) С чем связывает ребенок предлагаемые средства музыкальной выразительности: с особенностями музыкального образа, с особенностями музыкального текста, или ни с чем.

Количественный анализ средств интерпретации музыкального образа, предлагаемых учащимся, заключался в подсчете числа различных категорий таких средств.

При оценке креативности музыкально-исполнительских действий учитывались, помимо нахождения средств художественной интерпретации, успешность итогового исполнения музыки по критерию соответствия воплощаемому образу, а также наличие музыкально-исполнительских действий, которые, будучи направленны на достижение художечтвенной цели, по своему психологическому содержанию являются выходом за пределы заданной ситуации (например, учащийся начинает вносить изменения или дополнения в исходный нотный текст, связывая их с решением художественной задачи).

Предложенная методика может также применяться в практике музыкального обучения для решения не только диагностических, но и развивающих задач. Использование в работе с учащимися принципа активного поиска средств художественной выразительности может помочь им в овладении искусством исполнительской интерпретации.

Результаты проведенного нами эмпирического исследования показали, что общие и специальные компоненты одаренности у начинающих исполнителей тесно взаимосвязаны в течение всего периода начального музыкального обучения и в значительной мере обусловливают качественные особенности их музыкально-исполнительской деятельности.

СДУ является единой способностью, которая может проявляться независимо от сферы деятельности, от характера материала, с которым производятся умственные действия. Показательными в этом отношении являются следующие факты. В случаях позднего начала музыкального обучения (с 8 лет и старше) при высоком уровне общей СДУ отмечается и высокий уровень «музыкальной» СДУ, несмотря на еще недостаточную музыкально-исполнительскую практику. С другой стороны, у многих детей 6 и 7 лет, рано начавших музыкальное обучение, уровень развития общей СДУ более высокий, чем у их сверстников, начавших музыкальное обучение в традиционные сроки. Из этого следует, что процесс музыкального обучения способствует развитию и проявлению СДУ в целом (как общей, так и «музыкальной»).

Формируясь в музыкальной деятельности, СДУ приобретает соответствующую музыкальную специфику. В ходе исследования динамики развития СДУ на основе средних показателей выявлена следующая тенденция. Если в самом начале музыкального обучения уровень общей СДУ несколько превышает уровень «музыкальной» СДУ, то в дальнейшем происходит их постепенное сближение в течение первых трех лет обучения и повышение уровня «музыкальной» СДУ относительно общей в течение последующего периода обучения.

С развитием СДУ связано формирование различных сторон музыкально-исполнительской деятельности начинающих инструменталистов: техники игры на музыкальном инструменте, навыков работы над музыкальным произведением. Более успешная музыкально-исполнительская деятельность часто соотносится с более высоким уровнем развития СДУ. При этом центральной является следующая закономерность: при низких экспертных оценках и показателях музыкального исполнения у учащихся может определяться разный, в том числе и высокий этап развития СДУ; если же музыкально-исполнительская деятельность учащегося характеризуется как высоко успешная, ей, как правило, соответствует именно высокий этап СДУ. Другими словами, в достаточной мере сформированая СДУ не «гарантирует» высокого уровня музыкально-исполнительского мастерства (которое определяется и многоми другими факторами), но, тем не менее, является необходимым условием успешной музыкально-исполнительской деятельности.

Данные сравнительного анализа обнаруживают также интересные закономерности в сфере креативности юных исполнителей.

Проведенное исследование процессов понимания музыкального произведения, его истолкования и исполнения показывает, что мастерство музыкально-исполнительской интерпретации напрямую связано с целым комплексом креативных качеств юных музыкантов, которые, в свою очередь, формируются в единстве с общими творческими способностями.

Конкретные проявления креативности у начинающих музыкантов отличаются большим разнообразием и степенью выраженности. Однако выявляется следующая закономерность: если учащийся проявляет более высокий уровень креативности в определении музыкального образа, то, как правило, он находит музыкальные средства (причем средства разнообразные) для его воплощения в игре. Тем самым, проявления креативности при осуществлении различных сторон музыкально-исполнительской деятельности оказываются взаимосвязанными.

Кроме того, сопоставительный анализ выполнения детьми заданий теста творческого мышления П. Торренса, измеряющих «общую» креативность, и заданий интерпретации музыкального фрагмента, показывает, что существует прямая связь между уровнями общей и музыкально-исполнительской креативности. Причем такая связь обнаруживает себя в отношении различных сторон творческого мышления: оригинальности (способности продуцировать новые, нестандартные идеи), гибкости (способности находить разнообразные решения). Экспертные оценки педагогов относительно «творческих проявлений в музыкально-исполнительской деятельности» также обнаруживают тенденцию к согласованности с показателями креативности, измеряемыми тестом П. Торренса.

В целом результаты исследования подтвердили существование взаимосвязи между общими и специальными компонентами одаренности в исполнительской деятельности начинающих музыкантов.